學前教育改革價值取向思考論文
摘要：《靜悄悄的革命》是日本教育家佐藤學二十年教育改革實踐的經驗結晶。其中的許多觀點對于我國學前教育的改革頗具啟發性。本文旨在通過對本書的評析，探討我國學前教育改革的價值取向問題。
關鍵詞：學前教育改革；價值取向
《靜悄悄的革命》一書是日本東京大學的佐藤學教授經過近二十年的深入實踐，依據自身的教育改革實踐寫成的。在本書中，佐藤學先生用通俗易懂的語言深入淺出地對教育的理論問題與改革中的現實問題進行了闡述。書中所提到的諸多問題與中國的教育現狀、幼教現狀有很多契合點。通過對這本書的閱讀，使筆者產生了對于學前教育改革的一些思考。在本文中，筆者將對《靜悄悄的革命》一書對于中國學前教育改革的啟示，圍繞幾個關鍵詞作一整理。
一關鍵詞一：自下而上
在序言中，作者說道：“靜悄悄的革命是從一個教室中萌生出來的，是植根于下層的民主主義的，以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。”我們的教育改革（包括日本的和中國的）往往遵循著這樣一條思路：確定目標、制定方案策略、實施行動、檢驗成果（即目標是否達成）。這樣的思路看似邏輯清晰，行之有效，以至于出現問題時，人們往往不得其解。問題的關鍵在于這種改革的驅力是來自外部的，是中央集權意志的體現。作為教育實踐工作者的教師和作為教育對象的學生往往處于被支配的地位，實行的是執行的“權利”。在現實的教育改革中，教師往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情況下就要執行政策的要求，所以教師們對于教改，往往是缺乏熱情的。佐藤學先生所說的“自下而上的革命”即是針對這樣一種現實問題提出的。他認為，教師和學生是教育的實際參與者，因此，改革應該依靠其內驅力——教師與學生的需要、教師與學生之間的相互作用。改革應該基于學生的多向需要、基于教師與學校的實際情況，最終達到創建作為“學習共同體”的學校的目的。
二關鍵詞二：主體性
教學由學生、教師、教材、學習環境四個要素構成，教學的成功是四要素相互融合、相互協作的過程。因此可以說，四要素如人之五官，對外界的敏銳感知，要靠五官的協調合作。但在現實的教育實踐中，卻存在著夸大“學生”這一要素，將學生的“主體性”絕對化的現象。作者描述了幾種“虛假的主體性”的表現：完全由學生自己設定課題，自己解決問題的“自學學習”形式——完全取消教育的外來控制力；“鬧哄哄”的教室，要求用手勢表達自己的意見，用明晰的語言回答問題——割裂了多樣化的情感、思想，抹殺了模糊的、不確定思考的價值。前者是對“自我教育力”的夸大。對于此，佐藤學提出，發揮學生的主體性既不是將教室解散為零散的個體，也不是倒退到追求“自學學習”的寺子屋時代。而對于后者來說，在佐藤學看來，那些不確定的、模糊曖昧的思考可能正是創造行為產生的溫床。明晰的回答蘊含著三種可能性：復制別人的思想（記憶的結果）；對教師意圖的揣度；自己原先混沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。因此，清晰的回答不一定是積極的，躊躇不定的思考未必是消極的。但在很多時候，這種模糊思考的價值沒有被充分的重視，反之，這樣的學生有可能因發言不積極沒有達到教師的要求而被劃歸于“差生”之列。針對“虛假的主體性”，佐藤學提出了“被動的能動性”。亦即，主體性是建立在對外部信息的反饋、“應對”這一基礎之上的。被動的能動性，就是在“應對”中，在“傾聽”中產生的能動性。在這一意義上來說，學會傾聽比積極發言更重要。無論是教還是學，都應該以“應對”的應答性活動為中心來組織的。
三關鍵詞三：對話
對話的基礎是“開放”。在教室內，改變由教師單方向進行的控制，開放師生關系、生生關系。學生在學校中進行的學習，既不是教師的單方面活動，也不是沒有教師介入的學生的個體活動。
“學習是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動”。因此，教師的單向控制或者對學生放任自流的所謂“主體性”，都是對“學習”本質的歪曲。佐藤學認為，教師和學生應該在“潤澤的教室”中，構建一種輕松自如的、彼此信任的關系。在潤澤的教室中，教師不會努力地控制學生，教師和學生之間是平等的。學生不必擔心發言不積極被老師“忽略”，不必擔心行為的“正誤”，只需順暢地呼吸、自然地思考、輕松地表達。在“潤澤的教室”里，每個人的自然存在、態度、行為都得到尊重。在這種師生關系、生生關系之下，每個學生都持有自己的課題，在與物和學習內容、與其他學生、與教師、與自我的對話中，進行“活動的、合作的、反思的學習”。所謂“活動的、合作的、反思的學習”，事實上就是學習由個體出發，經由與他人的經驗碰撞、交流而獲得更為豐富、更為準確的個體經驗，也就是作者所說的“從個體出發、經過與同伴的合作，又再返回到個體的學習”。在教室間，同事間相互開放教室，共同構建“合作性同事”(collegiality)關系。合作性同事關系就是圍繞創造性教學和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養、互相學習、互相促進的關系。在闡述如何構建合作性同事關系時，作者談到了幾個障礙。第一個障礙是學校內部同事之間隱然的權力關系。在教室間相對封閉的學校里，教師們存在著一種“互不干涉”的默契。這種潛在的規則是影響合作性同事關系形成的壁壘。其次，在教師文化中（或者說在人性中），人們總是更愿意聽到對自己工作的肯定，而不愿意自己的缺點被別人指責；而在對別人的工作進行評價時，卻會毫無顧忌的進行批評甚至攻擊。另外，現在的學校培訓、教學研究活動存在著統一化和形式化的問題。統一化必然導致評價方式的絕對和單一。而在進行教研活動時，往往在參加完公開課后就會進行評論環節，這種形式化往往使評價的對象指向教師個人，教研目的放在評價授課情況的好壞上。
這些障礙的存在，給構建“合作性同事關系”造成了障礙。要超越障礙建立“合作性同事關系”，佐藤學提到兩個條件：校長的領導能力和充實教研活動。首先校長必須能夠要求所有教師一年必須至少上一次觀摩課，再者，教研活動的重點要放在共同分享授課中的“困難”和“樂趣”上，使同事之間能有效地進行對話，以達到相互學習相互促進的目的。在內部與外部間，實現學校內外的相互作用。作者在書中提到的學校對外開放主要有兩種形式，一是對外召開公開研討會，公開日常的教學情況和教研成果，聽取多方面的建議，為以后的改革做好準備工作。二是校外人士（主要是家長）參與學習，實現由“參觀”到“參與”的轉變。由參觀到參與，意味著教師和家長在共同促進學生發展的同一目標下，在明確各自責任的基礎上，形成團結合作的關系。
四關鍵詞四：學習共同體
佐藤學先生不止一次的在書中提到，未來學校的形象應該是“學習共同體”。在談論如何向“學習的共同體”邁進時，佐藤學先生首先以小千谷市小千谷小學為例，提到了在學習共同體中，其成員對團體的認同感和歸屬感。他寫道：公立學校是“我的學校”，也是“大家的學校”。“請到我的學校來！”“請來我們的教室！”孩子們諸如此類的喊聲使他感到欣喜，也許就是因為這使他體驗到了學生對于他們所屬團體的歸屬感。同樣以小千谷小學的教學改革為例，作者還談到了與教育有關的各種人員參與到學習共同體中來的問題。學習是一個活動的過程，在此過程中，學習者與學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、溝通和交流學習，通過互相支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。因此，佐藤學先生提倡學校要在內部做好準備，向地區、家長和市民開放，以外部人員的參與來促進學校的內部變革。另外，以福井大學附中為例，佐藤學先生認為作為“學習共同體”的學校是以“綜合學習”為特點的。“綜合學習”是以“學習”為中心的學習，在綜合學習中，完成了從“勉強”到“學習”的轉換。“勉強”是將學習和物、人、工具等媒介分離開來，認為學習只需要開動腦細胞就可以了。“勉強”將具有意義結構的“經驗”置換成了僅意味著個人自身活動的“體驗”。而學習是通過社會性的活動，在與人、與物的相互作用中實現的，學習是不斷探索、創造、表現的過程。綜合學習關注的是知識、經驗的意義關聯，是在一段時間內，圍繞一個主題，將相關的知識經驗組織起來，通過“主題探求表現”這種開放的形式來進行的。佐藤學提出，要實現學校教育的整體改革，應該將綜合學習中的“學習的創造”和學科學習的改革相結合。將學科學習“目標完成評價”課程改革為“主題經驗表現”課程。最后，作為“學習共同體”的學校，不僅僅是學生共同學習成長的場所，同時也是教師作為專家相互學習的場所，是家長與市民參與教育實踐，并進行學習的場所。
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