非學前教育專業教師園本培訓的現狀、問題和對策論文
摘要：考察上海市部分幼兒園開展非學前教育專業教師的園本培訓現狀發現：目前相關的園本培訓主要有師徒帶教、教研組活動和俱樂部等，這些培訓具有一定的實用性和針對性，也存在一些問題。需要創新管理機制以激發非學前教育專業教師參與培訓的積極性，同時可以通過構建幼兒園基地培訓網絡模式和引進教師專業發展學校模式提高幼兒園的培訓能力。
關鍵詞：非學前教育專業 幼兒教師 園本培訓
幼兒教師資格證制度的實施使具有教師資格證的非學前教育類人員可以通過教師招聘等程序進人幼兒教師隊伍。這在打破教師用人機制一潭死水的壁壘，滿足緊缺教育人才需要的同時，也帶來了新的問題，其中包括如何開展非學前教育專業教師的園本培訓。
一、非學前教育專業人員進入幼教隊伍的現實背景
（一）教育改革創造了非師范人員進入教師隊伍的機會
幼兒教師資格證制度打開了非師范生進人幼兒教師隊伍的大門。2000年9月23日，教育部第10號令頒布《教師資格條例）實施辦法》，標志著教師資格證制度在全國范圍內正式啟動。它意味著教師的任用走上了科學化、規范化和法制化的軌道，也意味著非師范專業的人員通過教師資格證書的考核有了從教的機會。
（二）學前師范辦學層次結構失調以及出生人口高峰導致幼兒教師的不足
上世紀末以來，學前師范教育發生了巨大的變化，主要表現為師范教育由三級向兩級過渡，專科以上層次快速發展。伴隨著大量學前師范學校以及學前教育師范高等專科學校的升格，學前師范辦學層次的結構失調問題也逐漸顯現。尤其是缺乏專科層次的學前師資。
隨著上世紀70年代末、80年代初出生高峰時的兒童長大成人，并進人育齡期，嬰幼兒出生基數增加。與此同時，城市人口增長，以及幼兒人園年齡提前，更是使幼兒園人園人數有較大幅度的增長。和人園的需求量由此帶來的龐大幼兒教師需求量相比，每年各種學前教育師范學院畢業的幼兒教師遠遠不能不能滿足新開園的需求。這使幼兒教師不足現象普遍存在。
（三）幼兒教師地位的逐步提高吸引了非學前教育專業人員的加入
隨著科教興國發展戰略的提出，國家先后頒布了《教師法》《教育法》，幼兒教師的社會地位和經濟地位得到了不斷提高，尊師重教的風尚也正在全社會逐步形成。很多人認為，現在的幼兒教師工作穩定、待遇不錯，在工作的同時還可以不斷提高自身素質，這都是吸引非學前教育專業人員進人教師隊伍的因素。不容置疑，上海的地區優勢也是吸引大量優秀的非學前教育專業人才進人幼教領域的重要原因。尤其是在2003年上海剛剛啟動相關政策之初，一些區縣紛紛以落戶作為優惠政策吸引非學前教育專業人員加人幼兒師資隊伍。
二、非學前教育專業教師的特點分析
為了了解當前幼兒園開展非學前教育專業幼兒園教師的培訓現狀，筆者對上海市30所幼兒園進行了問卷調查，并且對42名教師進行了訪談。研究結果發現，人們在承認非學前教育專業幼兒教師存在專業方面的劣勢的同時，普遍認同他們具有的一定優勢。
（一）優勢分析
1有一定的社會經驗，溝通能力較強。對于大部分非學前教育專業教師而言，幼兒園教師并不是她的第一份工作，他們已經積累了一定的社會閱歷和社會經驗，社會適應能力比較強，所以在與家長交流、社區溝通等方面顯現了明顯的優勢，比較有活力、有朝氣、樂觀自信，善于開展一些家長活動。這種社會溝通能力在非學前教育專業教師社會招聘時已經表現得很突出，許多園長表示，她們當時就因為看好這些教師的這一素質而將其選留。
2不同的專業背景使各自擁有一定的特長。調查發現，盡管非學前教育專業教師的專業差異性很大，但是，相對集中于美術、英語、音樂等相關專業。這一現象也反映了幼兒園在招聘非學前教育專業人員時具有一定的傾向性。一般來說，這些專業背景的非學前教育專業教師各自擁有學前教育中需要的一些特長。此外，近年來選留的外地非學前教育專業教師也呈現出普通話水平、口語表達能力等普遍較強的特點。
值得一提的是，盡管這些教師缺乏學前教育專業的科班背景，但是他們可以給原先的課堂帶來很多意想不到的東西，并在活動設計上打破常規，從全新角度去觀察和思考。
3比較虛心好學。作為第二次或者第三次擇業，尤其是上海幼兒園教師具有良好的社會地位，這些教師都比較珍惜自己的教師崗位，有一份想在幼教工作上好好干的熱情，當發現自己的能力和現實要求之間存在差距時，也比較努力，虛心好學，愿意接受新知識和再培訓。
（二）劣勢分析
1。獨立設計教學活動的能力比較薄弱。由于非學前教育專業教師缺乏對于學前兒童的年齡特點、教育規律、教學環節等的系統學習，存在無法準備把握“適合于不同年齡兒童的教學內容、教學目標”的問題。在當前新課程強調整合、創新的背景下，非學前教育專業教師對于教育目的的把握比較模糊。
由于對兒童年齡特征難以把握，對不同年齡段兒童在各領域應該學習的關鍵經驗缺乏系統的把握，這些教師經常高估或者低估幼兒的能力，加上教法不熟悉，活動設計有很大困難，教學手段缺乏，教學思路狹窄，活動質量不高。有的教師甚至將一些超越幼兒年齡特點的內容灌輸給孩子。也有的教師在處理教材時心里沒有底，經常以網絡上搜索到的一些教育教學內容為依據開展活動，遇到教學效果不好往往會責怪孩子能力差。
2。專業技能不足。幼兒期的特殊性決定了幼兒教育應該選擇合適的方式方法，要求幼兒教師擁有彈、唱、說、跳、畫、編等多方面專業技能，能在教育教學中把枯燥乏味的知識形象化，使昏昏欲睡的教學活躍化，調動孩子的學習興趣，激發他們的行動熱情。
一些非學前教育專業教師雖然自身擁有某項才藝，但是他們不能兼顧幼兒教育中的多種專業技能，同時，這些藝術類專業的幼兒教師普遍存在著技巧與理論素養不同步的現象：美術專業的幼兒教師常常將教室布置成自己的作品展，而不知道教室環境應該是師幼共同建構的有意義的環境。更多的非學前教育專業教師沒有任何專業技能的基礎，不會彈琴、唱歌、繪畫，甚至因為欣賞、鑒賞能力有限，而導致呈現給孩子的事物缺乏美感。
3。專業技巧缺乏。非學前教育專業教師在課堂教學中缺乏師幼互動的駕馭能力，在課堂中只關注自己備的課是否能夠上完，對孩子關注較少，或者對于和他互動的孩子比較關注，而忽略其他孩子的反應。這類教師總體來說缺乏觀察、診釋幼兒的能力。
三、非學前教育專業教師園本培訓的行動路徑
為促進非學前教育專業教師盡快適應園所需要，一些幼兒園開始嘗試一系列有針對性的教師培訓工作，以教師個人教學能力發展需要為出發點，強調理論與實踐相互結合，更加貼近保教第一線，更能解決實際問題。
一是班級層面的師徒帶教制度。師徒帶教有兩種形式。一是“一帶一”模式。即將經驗豐富的教師和非學前教育專業教師搭班，建立他們之間的師徒帶教關系。這種師徒結對比較側重于班務工作的日常管理。由于教育對象一致，有利于進行兒童觀察分析和反思的培訓。二是“二帶一”模式。即一位非專業教師由兩位教師帶教，搭班老師帶教重點在班級管理，同一教研組的經驗豐富老師帶教教育教學活動的設計與組織。在培訓過程中，帶教教師全方位給與指導，諸如備課、重點難點的把握、提問以及教育機智等方面，幫助新教師反思自己的教學行動。
二是教研組層面的培訓。教研組層面的培訓主要內容是針對大部分教師在教育教學中遇到的普遍性問題進行研討，例如教學的有效性、師幼互動、區角材料的投放等。培訓往往結合幼兒園的專題研究，結合教研組的研究，側重點并不一樣，包括一課三研、同課異構、活動方案的設計與實施等相關培訓。
針對一些非學前教育專業教師自身擁有某項才藝但是缺乏全面性的問題，有的幼兒園開展了才藝互助組的培訓。在對非學前教育專業教師進行欠缺的技能技巧培訓同時，也發揮了他們專業優勢對于提升整個幼兒園師資素質的作用，從而增強他們工作的自信心。
三是幼兒園層面的培訓。幼兒園層面的培訓之一主要通過課堂實錄模式（幼兒園保教錄像解讀，一邊看，一邊講解）進行。這種培訓方式是以改進實際工作為首要目標，以課堂實錄會診為平臺，由園長、業務園長等組織新教師，分別從教學目標、教學方法、程序和方法、教師素養、兒童學習情況等維度進行診斷，對于保教工作中的優點和不足作出科學分析。
幼兒園還通過其他側重于操作的培訓，內容包括聽課評課、區角活動、新教師如何備課、如何創設主題環境、家長工作、教態用語、運動保育以及一日常規管理等多個方面，著手解決新教師在課堂教學中遇到的問題，把理論和實踐有效結合起來。 四是開展非學前教育專業幼兒教師聯誼活動。非學前教育專業幼兒教師在工作中會遇到一些類似問題。會有一些相同或者相似的感受，又由于身份的相同，彼此容易溝通。因此，在一些非學前教育業教師人數較多的幼兒園，通過設立非學前教育專業幼兒教師俱樂部，為這些教師溝通提供平臺，探討幼兒園生活的各個方面，如教學技巧、觀察兒童的方法、備課的方法、使用課程資源等等，交流心得和體會，使這些教師對自己的職業產生充分的認同感，有助于緩解壓力，增強自信。
四、非學前教育專業教師園本培訓存在的問題
（一）教師缺乏參與培訓的動力
非學前教育專業教師進人幼教隊伍是幼兒園教師供應不足背景下的產物，因此，這些教師一到任就被賦予帶好班級的責任。幼兒園很少考慮到新教師的人職適應和培訓的需要，而減少其工作量，現實生活中往往存在新教師帶班人數略高于其他班級的情況。這使得幼兒園開展培訓時存在培訓時間和工作量之間的矛盾。這一問題在帶教教師身上也很突出：他們一方面在和非學前教育專業教師配班時需要承擔更多的工作量，另一方面還需要承擔繁重的培訓工作。長期的超負荷工作容易消磨教師開展培訓的積極性，抵消其初人職時的學習動力。
（二）幼兒園各自為政、缺乏系統支持
目前幼兒園基本上都是在缺乏外部經費支持、師資緊缺的情況下進行各自的園本培訓的。非學前教育專業教師的背景差異很大，其中既有師范類，也有非師范類，但是培訓能力的缺乏使園本培訓只能勉強解決一些基本、共性問題，采用統一的培訓方式，難以針對每個非學前教育專業教師的具體情況進行個別化的培訓。調查發現，大多數幼兒園尚未建立非學前教育專業教師園本培訓個人檔案制度，沒有對這些教師進行職前評估、建立培訓計劃，也沒有建立有效的帶教教師培訓制度。
（三）關注顯性知識，忽略默會知識的培訓
非學前教育專業教師在人職前經歷了市級、區級師資培訓，但是這些培訓主要還是停留在理論層面，與幼兒園實踐依然存在著一定的距離。幼兒園在開展園本培訓時突出實踐能力是在情理之中的，但往往存在以顯性知識為主、忽略大量‘舊用而不知’的默會知識的問題。事實上，教師默會知識深深扎根于教師的思維意識中，成為教師考慮教學活動的邏輯起點，對教師教育行為有著重要影響。
在當前園本培訓中，模仿依然是一種比較根深蒂固的方式。例如在帶教過程中，指導總存在一種意識，那就是“跟我學”或“跟我做”，這一帶教過程難以將積極的默會知識傳授給新教師。相比之下，進行顯性知識的培訓的確能在短時間內使教師接受大量的信息，很快反映出培訓的效果，而關注教師默會知識的培訓是一個循序漸進的過程，而且很難通過模仿習得。這在無形中增加了園本培訓的難度。
五、開展非學前教育專業教師園本培訓的建議
（一）激發非學前教育專業教師參與培訓的積極性
激發非學前教育專業教師的自我發展內心渴望，是園本培訓的主要職責，也是實現培訓目標的關鍵。幼兒園需要建立合作型教師文化，實現從傳統的自上而下的培訓方式向人際互動的培訓方式轉變。幼兒園必須認識到這些非教育專業教師的優勢，打破傳統的“師范為正”的定勢，在開展非學前教育專業教師專業培訓的同時，充分挖掘這些教師的特長和優勢，讓他們擔當培訓者，激起他們自強的信心和決心。同時，通過規章制度等管理手段，合理地平衡教師參與培訓和工作量之間的關系。
（二）構建幼兒園基地培訓網絡模式
所謂的以幼兒園為基地的教師培訓網絡模式，就是挑選出一些具有特色或者具有示范作用的幼兒園作為非學前教育專業教師的培訓基地，開展不同模塊的培訓。例如，可以針對非學前教育專業人員技能技巧缺乏的特點，圍繞學前教育課程特點，由各基地幼兒園擔任藝術、科學、語言等模塊的培訓。這種模式充分利用了幼兒園之間的集群效應，可以大大改善單兵作戰的局面。
（三）引進教師專業發展學校模式
教師專業發展學校（professionaldevelopmentschools，簡稱PDS）是20世紀80年代以來美國教師教育制度創新的一種嘗試。美國教師專業發展學校是為解決新人職教師缺乏職業準備的問題而產生的一種培訓方式，和當前我們面臨的非學前教育專業教師缺乏人職準備的問題非常相似，對于我國有著很好的借鑒價值。
美國PDS以中小學與大學為合作伙伴，建立“以校為本”的合作關系，完善職前教師和在職教師教育。每一所教師專業發展學校都遵循“以情境為本”的原則，為職前教師提供示范教育、為在職教師提供繼續專業發展教育的機會。
我們可以借鑒這一模式，建立以幼兒園為基地的非學前教育專業幼兒教師專業發展學校。通過幼兒園和大學的合作，建立帶教幼兒園老師—帶教大學教師—非學前教育專業教師的合作伙伴。由幼兒園帶教教師和大學教師共同帶教非學前教育專業教師，共同合作研究解決非學前教育專業教師的教育教學問題，共同探究自己和他人的教學行為。在學習顯性知識的同時，促使教師在教育教學過程中有意識地探尋和總結教學規律，建立有利于教育教學活動的積極的默會知識，提高自身的反思能力。
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