《讀懂課堂》的讀后感
認真讀完一本名著后，想必你一定有很多值得分享的心得，是時候抽出時間寫寫讀后感了。那么如何寫讀后感才能更有感染力呢？以下是小編收集整理的《讀懂課堂》的讀后感，希望能夠幫助到大家。
《讀懂課堂》的讀后感1
這個學期里拜讀了鐘啟泉老師的《讀懂課堂》，感想頗多，收獲頗豐。書中提到要傾聽兒童的聲音，要承認每一個兒童都是擁有內在獨特性的存在；要站在兒童的立場上去理解兒童的心情；要相信兒童擁有自己思考問題，自己解決問題的能力；要真誠地接納兒童的種種情緒表達；要保守兒童的個人隱私；兒童的問題需要教師做出仔細的分析。這為我們所有的教育工作者提出了一個新的課題——學會傾聽。如此看來，教育的藝術就應該是傾聽的藝術，理想的教育課堂實際就是巧妙的傾聽的課堂。
可從我所處的教學實際來看，我們所面對的是小學生，兒童有時懵懵懂懂，而小學生更加敏感脆弱，很多時候我們教者的行為偏于簡單粗暴，一味地要求學生對我們服從，學生的自主性受到了極大的抹殺，經常聽見老師講：“我讓你干什么，你必須做什么。”書中所倡導的學會傾聽在實際教學中未得到真實體現。而這一點，鐘啟泉老師的`《讀懂課堂》給我們提供了答案。簡單概括一下就是，教育工作者要學會傾聽三種聲音：來自孩子的聲音、來自教育內容的聲音和來自制度的聲音。當然傾聽不是最終目的，傾聽而是為了給學生提供幫助。我總結了下，在傾聽的過程中，我們教師應該持有下面的基本態度：
1．承認每一個學生都是擁有內在獨特性的存在。
2．站在學生的立場上去理解學生的心情。
3．相信學生擁有自己思考問題、自己解決問題的能力。
4．真誠地接納學生的種種情緒表達。
5．對學生透露的有關生活隱私或秘密予以尊重。
6．學生的問題需要教師做出仔細的分析。
傾聽兒童的聲音，能夠幫助老師及時了解到學生的內心需求及欲望，對于老師實施教育、增進彼此感情和促進孩子全面學習和發展有著重要意義。所以說在兒童教育中，傾聽既是老師和學生增進感情、獲得心靈溝通的橋梁，也是老師有針對性地實施教育的重要前提。
做一個真正的傾聽者，需要愛心和耐心。擁有愛心使教師不會拒絕學生的求助、呼喊和抱怨；擁有耐心使教師不會因一時難以聽到學生真實的想法而沮喪放棄，持之以恒的忠誠必將換來學生真心的回報。傾聽的實質使放下教師的架子，用溫暖的笑臉去面對學生，加強彼此的溝通和交流。對教師與學生這兩個特殊的群體而言，心與心的對話必然由真誠的傾聽開始。這才是教育的真諦！
《讀懂課堂》的讀后感2
冰心老人曾說過：“讀書好，好讀書，讀好書。”這是一句至理名言。讀一本好書，可以使人心靈充實，眼界開闊。寒假里我拜讀了鐘啟泉先生撰寫的《讀懂課堂》這本書，這本書拓展了我的視野，給我展現了一個新的世界。
新課程下的課堂教學，倡導培養學生的創造力與活力。課堂應該是學生的課堂，是學生充分施展和表現才能，取得學習成果的地方。它不僅僅讓學生獲得一種知識，而且讓學生擁有一種精神，一種立場，一種態度，一種不懈的追求。成功的一堂課留給學生的精神是永恒的，它會激勵學生一生對知識的執著追求。這也是一堂好課的真正價值所在。而良好的課堂教學習慣，往往能大大提高課堂的教學成效，煥發出課堂教學的活力。
教師在課堂中應當追求的，并不是教學技術，而是如何保障每一個學生的學習權，實現每一個學生的真正的學習與成長。課堂是課程的實踐版，也是教師的培養基。好的教師應當是雙料的專家;研究學問的`學科專家和研究兒童的發展專家。他們不僅讀懂教材、讀懂兒童，而且讀懂課堂。讀懂課堂，是每一個教師成長的標識。
課堂，是師生互動、知識習得的主陣地，是實施新課程的主戰場。課堂，是一個平常、普通而又神秘的地方，是一個賦予沒有生命的知識以生命活力、給予不太成熟的孩子以成熟魅力、讓孩子動起來，讓知識活起來、讓生命放光彩的場所。無論課程改革如何進行，構建有效的語文課堂應該成為教師永恒的工作追求。什么樣的課堂才是理想的課堂？如果用一句話來概括，那就是：煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂。究竟什么樣的課堂才是符合新課標的課堂，才能算是一堂好課呢?對此，可以說是仁者見仁，智者見智。而我心目中理想的課堂就是：新意盎然，激情洋溢。
《讀懂課堂》的讀后感3
鐘教授的《讀懂課堂》針對兩個關鍵字，說說我的理解——把握學習權利，對話高效課堂。
第一、“學習權”
文中指出要保證我們每一個學生的“學習權”。他認為“學習權”是每個人天生就有閱讀、寫作的權利，提問、深思的權利，想象、創造的權利，讀懂自身世界、書寫歷史的權利，活用教育資源的權利，發展個人及集體力量的權利。鐘教授把學習者在學習過程中的主體作用，上升到作為一種權利而受到尊重的層面。
我們的常態課堂應該是以學生活動為主體，在活動中教學生享受到學習知識的快樂。我們做到了嗎？做到了多少？激勵孩子們行使自己的學習權應該是我們當前課堂上要關注的。課堂是讓學生在獲得知識的過程中同時獲得向善向上的情感體驗和心靈感悟，促進學生的思維發展和精神成長，創造和諧的師生關系，親其師才能信其道。
為建立和諧的師生關系，我們要把微笑帶進課堂；把激情帶進課堂；把激勵帶進課堂；把競爭帶進課堂；把幽默帶進課堂。讓學生在輕松的氛圍里開始知識的旅程。在教學的過程中要讓學生敢說、敢做。哪怕是錯的，與教師的想法不一致的，讓學生把話說完，教師不要無故打斷學生或者代替孩子說。
尊重每個學生，把時間還給學生，把課堂還給學生，讓學生做真正的主人，讓他們充分活動，自由發言。教師的眼睛要時刻關注到教室的每一個角落、每個學生的細微反應，努力營造寬松和諧，輕松愉悅的學習氛圍。學生在課堂生活中有了靈動與熱情，就不再覺得學習是對一種“苦差事”，就會變“苦學”為“樂學”。其次就是要靈活運用各種教學方法，促進學生的思維發展，讓學生會“問”會“學”。
在選用教學方法的時候要結合學生的個體差異、知識基礎等實際情況選擇有效的教學方法。教師重在指導，通過一個個有效的問題激發學生的求知欲，讓學生通過質疑、實踐、合作、討論、驗證等過程找到解決的方法和答案。
這樣不但可以讓孩子體驗到成功的喜悅，還可以讓學生慢慢掌握學習的方法并養成質疑的習慣。提出一個問題比解決一個問題更重要，所以在教學中一定要重視培養孩子的.質疑能力。
第二、“對話式教學”
我們知道，“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。“灌輸式教學”的效率是犧牲了學習困難學生、失落了學生學習興趣的效率。可是我們每一個教師有沒有意識去成為“反思性實踐家”？我們每天上課，備課批改作業，輔導學生，甚至是學習，最終為了什么？學生們是否達到了我們所期望的程度？為什么我們在課堂上賣力地講授新知識，而我們的孩子們卻興趣缺失？是否我們敢于嘗試新的教學模式？我們知道采用“對話式教學”會耽誤我們的教學進度，采用“對話式教學”比之以教師為中心操控課堂的效率要低得多。
但是，“對話式教學”的采用或許有損于教師上課的效率，卻無損于學生學習的效率。為什么“對話式教學”的采用苦口良藥有損于教師上課的效率，卻無損于學生學習的效率？教師上課的目的是為什么，不正是要學生學習有效率嗎？那么教師上課的效率應該和學生學習的效率是一致的。難道說教師上課效率高，而學生學習效率低嗎？課堂就應該成為一個對話的場所。對于學生來說，這種“對話”包括與客觀世界的對話，與他人的對話，與自身的對話。我們的教育，就是要為學生提供“對話”的條件、機會和空間，讓他們在對話中實現有效的學習。我們是否反思自己，為了學生，為什么不去改變一下教學的觀念？
有心就有愛，愛我們的事業，愛我們的學生，愛學生就會想出教育學生的辦法來，我們要用心的對待每一個學生。多發現其閃光點，多鼓勵、多指導，讓每一個學生都能對自己的學習負責。
《讀懂課堂》的讀后感4
關于“課堂”。咬文嚼字，“課”，左邊言字旁，右邊結果也，說話的目的是為了有個“結果”；堂這個字好玩，上是學字頭，中間是個口，離開了學，離開了說，談不上課堂。課堂兩個字反復告訴我們的是：要讓學生說，要讓學生表達。
我沒事情的時候喜歡拆漢字分析，中國的象形文字，造字非常科學，十分巧妙，從繁體字的“學”里，以“學”為中心的教學狀況被表現的淋淋盡致。“學”字的上部，中間的兩個“×”表示“交往”的意思，上面的一個“×”表示祖先，也就是和文化遺產的交往，下面的一個“×”表示學生之間交往的樣子。那包著“×”的兩側，好像是大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或者說，表示大人相盡辦法支持學生在交往中成長。這就是學校中“學習”的本質，也就是在老師的介入下，學生自立地、合作地進行活動，要創造以學委中心的教學，就要千方百計地促進學生的交往，而不是讓教師解題為零散的個體。
我們再來分析一下學習“習”。習的繁體字是“習”，這個“習”字最初又是從象形字演變過來，上面的羽是鳥的翅膀，下面的臼，《辭海》的解釋是白云，也就是天空，因此，“習”的相形含義就是雛鷹在天空中試飛，說明“習”字就含有嘗試的意思。
你看，我們的'祖宗多么偉大，簡簡單單的一個漢字，就蘊藏著這么高深的哲理：要讓學生的學習像小鳥一樣在天空中自由飛翔。
分析了這么多的繁體字，都蘊藏著一個共同的特點，課堂就是以學生為主體的學習場所。學生是課堂的主人，一堂課好不好，關鍵看學生。有人提出課堂“四看”學生：
一看學生的參與狀態：全員參與、全程參與、主動參與。
學生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度做保證的，學生沒有參與，或參與得不夠，就算不上“主體”。學生的參與狀態，既要看參與的廣度，又要看參與的深度，就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；就深度而言，學生是被動地、應付地學習，還是積極主動地探究。
二看學生的交流狀態：是否多向交往、合作交往、和諧交往。
課堂上，教師是否創設民主、平等、寬松、和諧的學習環境，讓學生感到自己在這個環境里是安全的、融洽的、自主能動的，他能和同學、教師甚至教材進行平等的對話。他講錯沒有關系；他提出問題，有人關注；他不認同教師，不會受批評；他對教材有異議，也沒有人指責。在這個過程中，師生、生生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，才有可能豐富教學內容，求得新的發展，實現教學相長。當他學習有困難時，會得到善意的幫助；當他取得成功時，會得到誠摯的祝福。在這樣的環境里，學生迫切地想與大家交流自己的學習體驗，課堂成了學生放飛心靈的天空。這樣的課就是好課。
三看學生的思維狀態：是否主動思考、深層思考、多向思考。
四看學生的達成狀態：一堂好課，需要有豐富的知識含量，更要有真摯的情感體驗，這是任何時候評價一堂課必須守住的底線。檢驗的標準就是學生的接受程度與效果。在課堂上，主要考查學生有無切實掌握這些知識，并將這些知識納入自己原有的知識體系中融會貫通的能力。同時，還要了解獲得知識的過程，看學生在學習過程中是否積極主動地跟進、共鳴、投入，每一個學生是否在原有基礎上得到了盡可能大的進步與發展。在致力于面向全體學生的同時，是否能使“優等生”“吃得飽”，讓“慢生”、“后進生”“吃得了”，真正學有所得，各得其所。
《讀懂課堂》的讀后感5
在新課程實施中，學生是學習主體，教師是教育促進者。要想為學生創設一個和諧、寬松的自主學習空間，充分發揮學生的潛能，教師就應尊重學生，學會傾聽孩子的心聲，使學生敢于發表自己的觀點，勇于表現自己的情感。
一、轉變教學觀念，學會真誠傾聽
常聽有些教師這樣說：“這個學生原來很調皮，現在被我制服了，變得服服貼貼”，卻不知，正是這種“服貼”，也許就磨滅了這個學生許多的個性和理想，也有教師對學生“三天一大火，一天三小火”，上課時滔滔不絕，使學生每天“秩序井然”，又抱怨學生在課堂中不積極回答問題，卻不想想在這種帶著“火氣”的課堂中，學生還敢發言嗎？
在新課程改革的舞臺上，教師要想扮演好新的角色，就必須改變這種以“教”為主的教學模式，從心底尊重學生的個性，學會真誠傾聽孩子的心聲。學生是一個個鮮活的個體，每個人都有自己的感情體驗和豐富想象。教師要平等的面對學生，讓學生從你真誠的眼神中樹立起自信，敢于將自己智慧的火花綻放在寬松的課堂中。
二、不斷學習，掌握傾聽的技巧
在一些教師的公開課上常有這樣的現象，老師問，學生答，學生的思路一直跟著老師走，老師在聽學生的回答時，只是在判斷這個回答是否符合自己心中的標準答案。在這樣的課堂中，學生的思維沒有被充分調動起來，由老師“灌輸”的知識就像一朵朵插在花瓶中的花朵，不久就枯萎了。
《讀懂課堂》一書對未來教師角色作了這樣的描述：現在教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。在課堂中，要想讓學生積極思考、勇于探索，教師就要善于傾聽，掌握傾聽的技巧，在傾聽中捕捉學生思維的閃光點，激發學生的學習積極性。并善于發現學生探討過程中富有價值和意義的，充滿童趣的世界，及時給予肯定和鼓勵，使學生體驗到學習的快樂。對學生獨特的見解，要靈活應對，認真思考，深入了解，不能以成人的思想標準來衡量孩子的思想，不能將孩子童真的天性扼殺在萌芽階段。
三、深入學生課余生活，讓傾聽成為心靈溝通的好幫手
教師要在傾聽的基礎上和學生真心交談，達到心靈溝通。雅斯貝爾斯說：“人與人的交往是雙方的'對話和敞開，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系行為，均會使人類萎縮”。要想了解學生真實的想法，教師就應走進學生的課余生活，傾聽學生毫無裝飾的童真，與學生敞開心扉相互交流，使學生少一份膽怯，多一份信任；少一份壓抑，多一份自由。教師不應只是引導學生學習知識面的良師，更應是能傾聽學生情感的益友。
傾聽，讓教師領悟到學生的潛能，體察到學生存在的問題；傾聽，讓學生感覺到時接納和包容，體驗到理解和信任；傾聽，讓師生關系變得民主、和諧；傾聽，為學生拓展了一片展示自我的自由天空。
《讀懂課堂》的讀后感6
鐘啟泉老師的《讀懂課堂》讓我們以課堂為場域去詮釋課堂，讀懂課堂、讀懂孩子，超越偏見，實現成長。在書中談到“單元設計”這一章節時，更讓使我停下來吸引了我的眼球，讓我停下來仔細閱讀、領會作者的思想。他對“單元設計”的定 義以及分類使我有較為直觀的理解和清晰的認識。對我們進行“單元設計”有較好的指導意義。“ 單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊、單位， 可以大體分為給予學術與藝術等文化遺產的、以系統化的科學為基礎所構成的“教材單元”和以學習者的生活經驗作為基礎所構成的“經驗單元”兩種。
“經驗單元”是以主題—探究—表達的方式來設計的活動課程的單元編制，它把活動性、協同性、反思性學習作為一個單元來組織。通過師生的合作或者兒童自身的雙手，打破學科的框架，作為兒童自身的經驗活動模塊來計劃于組織的。這一點讓我感受深刻，我在平常備課中運用頗多。比如在備七下“二元一次方程組”的`課時，要從單元整體出發，了解掌握整章的知識點，類比七上學過的“一元一次方程”，從情境探究開始，一步步由學生引入主題，學生學習起來也很自然輕松。
《讀懂課堂》讓我認識到單元”不是把教學內容碎片化地當作“知識點”來處置，而是有機地、模塊式地組織與構成的。“單元設計”不是單純指試點傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于“學科素養”，思考怎樣描繪基于一定的目標與主題而展開探究活動。
《讀懂課堂》的讀后感7
哈佛大學的埃爾莫爾教授曾把課程改革比作一塊又大又厚的橡皮，橡皮可以隨著我們的拉扯不斷變形，但是如果沒有突破一個臨界點就松手，它就會在那一瞬間恢復原樣，就像什么都沒發生過，而課堂就是那個臨界點。埃爾莫爾教授的橡皮隱喻或許有些危言聳聽，因為事實上，一點一滴的改革都會留下它的痕跡，沒有前期的積累，課堂變革也很難憑空實現。但是橡皮隱喻的確給我們以警示，那就是，課堂是一個關鍵點，如果不改變課堂，就很難真正改變整個教育的面貌。而當前的中國課程改革的主題詞就落在了“課堂”兩字上，如鐘啟泉教授在《讀懂課堂》引言中所說：“如果說，我國十余年來的‘新課程改革’主要側重于‘自上而下’的頂層設計與思想發動，那么，新的十年的‘新課程改革’將會側重于‘自下而上’的基層學校的課堂創造。”因此，在今天，讀懂課堂對每一個教育者來說都至關重要。
應試教育文化下是“不讀課堂”的，課堂研究也是定型化的。課堂被簡化，成為教師灌輸既定知識，學生被動接受知識的過程，因此課堂的問題在很大程度上被窄化為課堂管理的問題，教師只需要帶著書本和教鞭進課堂，按部就班地把知識壓進學生的頭腦就可以了。“不讀課堂”把豐富多元的課堂脈絡給生生抽離了，只剩下單維的認知維度，而且主要集中在記憶力的培養上。
十幾年的中國課程改革為我們帶來了理論的沖擊和實踐的探索，這都為今天的讀懂課堂創造了條件。但是我們不得不承認，一些改革盲目求新求異，結果是徒有形式，沒有領悟課堂的內涵。在《讀懂課堂》一書中，鐘啟泉教授不否認技術有助于個性化教學、擴大學習語脈、轉變教師角色，但是他尖銳地指出，如果它們成長在應試教育的土壤中，忽視兒童、教材和教學互動過程的研究，結出的果實也是酸澀的。因此，“讀懂課堂”迫在眉睫。
那么，如何“讀懂課堂”？教育的對象是兒童，要“讀懂課堂”首先要“讀懂兒童”，這在邏輯上是顯而易見的。然而在很長一段時間里，我們的課堂研究乃至教育研究，兒童研究是缺位的。如果說“讀懂兒童”是“讀懂課堂”的起點，那么在課堂上我們要把兒童引向哪里，可以歸結為“讀懂學力”的問題。“學力”區別于學績，鐘啟泉教授形象地構建了一棵“學力之樹”，如果說知識和技能像樹葉的話，那么過程與方法就是樹干，而情感、態度與價值觀就是樹根，三者是一個統一體，就像飄落的樹葉一定會枯黃，與另外兩維相剝離的知識與技能也一定是沒有生命力的。人們常常有一種樸素的疊加式思考，認為整體是由一個個部分簡單累積而成的'，殊不知部分之間不是“加”的關系，而是“乘”或者更為復雜的關系。如果讀懂了“兒童”，讀懂了“學力”，我們就明白“課堂”是有著復雜的生境的，至少交織著佐藤學教授說的三種活動，即同對象世界的對話實踐、師生之間的人際社會實踐和學習者同自身的對話實踐，因此課堂的核心是“對話”，在“他者性”和“差異性”碰撞出的漩渦中不斷地探索更新自我。我們也要讀懂“對話”，當前課堂中的許多對話是“虛假的”、“無效的”，看似熱鬧的課堂一問一答中，實際都是教師在忠實地執行著預定教案，學生在揣摩教師的意圖，齊心協力地直奔主題。如果我們的課堂不能為學生搭建出從已知到未知的一個連續的思維探究過程，那么知識點就是零碎的，無法吸收統合到學力結構之中。
佐藤學把課堂比喻為“潘多拉之盒”，打開它就有無盡的紛繁、迷茫、矛盾涌出，但是最后還剩下希望。改變課堂，首要的就是要讀懂兒童、讀懂學力、讀懂對話、讀懂課堂，共同迎接課堂轉型的挑戰。
《讀懂課堂》的讀后感8
不斷地學習科學文化知識、增強自身的專業水平，是對一個人民教師能保障教學質量的基本要求，也是肩負起培育祖國花朵重任的必要前提。
華東師范大學的鐘啟泉教授所著《讀懂課堂》，豐富了我的寒假生活。“讀懂課堂”是教師成長的標志。鐘老師在引言中提綱挈領地提出了這個中心思想，包含著對中國教育和教師向上發展的無限期望。
該書共分五輯，從課堂革命的挑戰到課堂研究的理論視野，系統地論述了如何才能“懂”課堂，并重點要求教學優秀傳統的傳承和新形勢下對課堂教學的創新。整本書醍醐灌頂、振聾發聵。其中第二部分——傾聽兒童的聲音尤其重要，也彌補了我日常教學工作中的欠缺。
兒童是實現中華民族偉大復興的儲備軍，是國家未來的希望，如何傾聽兒童的聲音，和他們進行情感和心靈的溝通，是培育好新一代祖國花朵的必要前提。
兒童也有情感思維和萌芽階段的人生觀、世界觀和價值觀，然而在我國的.教育實踐中，兒童并沒有發言權，兒童的聲音是被遮蔽和忽視的。所以，傾聽兒童的聲音正在成為學校和教育界的共同訴求。
文章首先提到人類的幼兒期相對其他動物很漫長，但同時也造成了人類幼兒期的可塑性相當之強。但從中世紀至今，兒童教育從開放的社會自然交際逐步演變為封閉式的在學校中被動學習，原本被視為伙伴的教師，也被逐漸拉開了距離。要解除這個危機，首先還要從兒童權利說起。
“學生”是兒童在學校的一種身份，他們負有學習的責任、義務和權利。但在現代學校制度的規訓下，只體現出了學習的責任和義務，而學生生動活潑地學習發展的權利被抹殺掉了。“學校和教師的責任并不在于上好課，而在于實現每一位學生的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會。”佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》中如是說。
要實現兒童學習的權利，就必然要面對“發展優先”和“教育優先”的二元對立的問題。其實無論是發展優先還是教育優先，都不能全面地回答和解決整個問題。首先要認清學生是教育和發展的主體，那么就意味著教育本身不能強加性地直接提升兒童的發展，而兒童的主體性發展還是起著重要作用。
要保障兒童的學習權，就要培養他們的創造性和實踐能力。無論是語言、邏輯優秀，還是音樂、運動優秀，學生的智能沒有尊卑貴賤之分，它們是等價的，不能說體育好、藝術類成績好而其他成績不好的學生是差生。素質教育和應試教育本來就是兩種不同的教育價值取向。每一個兒童都擁有潛在的創造能力，“淘氣包”腦袋也是可以向積極的方向激發和引導的。
激發和引導每一位兒童，兒童語言起著不可或缺的作用。兒童語言是兒童潛在的內心世界的表露。通過這個途徑，我們便可以很好地傾聽兒童的聲音，要站在兒童的立場上去體會他們的心情和情緒表達，從而對兒童的問題可以做出仔細的分析和正確的引導。
《讀懂課堂》的讀后感9
學校改革的核心在課堂，讀懂課堂，標志著一個教師的成長。
《讀懂課堂》詳細論述了我國課堂教學現狀以及相應的改革措施，書中所提及的種種理論知識為我們教師打開了一扇新的大門。
鐘啟泉先生提出，教師應該從“教的專家”走向“學的專家”。在信息化、全球化進展的21世紀知識社會里，要求教師擁有能夠培育學生的“學術核心能力”。“學術核心能力”并不停留于片段性知識與技能的有效傳遞，而是更深入地學習現實與學術體系的原理，從而創造出新的知識與智慧的力量。我想學校推薦我們教師去認真研讀這本《讀懂課堂》，用意就是讓我們教師也可以在假期中不放棄學習吧！
書中所涉及的對于教師課堂提問的探討，同樣也值得我們廣大教師學習借鑒。教師的課堂提問方式左右著教學的優劣。有效的課堂提問往往能夠起到事半功倍的教學效果。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學生獲得普遍進步，實現個體的充分發展。有效的課堂提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的積極性。關于提問的技巧，書中提到八點。分別是：改變視點的提問、引進別的假定的提問、舉出例子的提問、思考案例的提問、抽絲剝繭的提問、揭示矛盾的提問、提示疑慮的提問、變化條件的提問。
結合自己的課堂教學來看，英語課堂中，我常常會運用到舉出例子的提問這一技巧。即說出一些語法詞法或者發音規則，然后讓學生舉一些能夠滿足這些規則的例子，讓學生探尋、創造事例，這一過程能夠加深學生對這些抽象規則的理解。除此以外，抽絲剝繭的提問也是我在英語課堂教學中使用頻率較高的提問方式。比如在呈現語法知識時，不是簡單地告訴學生語法規則，而是通過由表入里、由淺入深地提問逼近問題的本質，使學生能夠自己去尋找規律，發現語法的構成規則。
課堂教學中有教師的提問，就必定會有學生的回答。學生的回答肯定不會總是正確的，這種遠離正確答案的回答，看似會成為學生學習過程中的.絆腳石，然而如果教師能夠正確引導學生對自己的錯誤回答進行認真探討研究，這種“絆腳石”卻能夠加深學生對知識點的理解。這一過程鐘先生稱之為“挫折教育”。挫折教育能夠錘煉學生敗不餒的心態，使他們不被自己的錯誤打敗，總能夠充滿自信。
結合自己半年的課堂教學再來談“挫折教育”，覺得自己做的很是不夠。對學生沒有足夠的耐心，上課提問學生，總是期望得到學生的正確答案。當學生回答錯誤時，盡管言語里沒有透露出對他們回答的不滿，但是我的面部表情以及說話語氣已經在告訴全班學生我的不滿情緒。現在回想這些，感覺對他們甚是愧疚。有時候來自非言語的批評對學生的傷害甚至能夠超過言語批評帶來的傷害。所以在今后的教學過程中，我會時刻提醒自己要更加耐心地去對待學生。學生本身就是通過失敗來學習種種知識的，從大量的失敗中學習，掌握大量的解決方法，方能引導人生走向成功。如果作為成年人的教師都無法接受學生的失敗，那又如何能讓思想尚未成熟的學生去接受自己的種種失敗呢？
《讀懂課堂》這本書中所提到的各種理論知識，還需要在課堂教學中去慢慢體會理解。理論結合實踐才能夠驗證其真理性，才能夠將其作用發揮到極致。因此對于我來說，不斷的總結反思就是我在今后的課堂教學中需要做的，從而使自己在教的同時也不斷學習，不斷成長。
《讀懂課堂》的讀后感10
何為“課堂危機”？《讀懂課堂》一書中并未給出明確解釋，但書中提到“中國教師在傳統課堂文化束縛下的困惑與無奈”以及“中國課堂無視兒童、剝奪兒童聲音”這兩點卻引起了我自身的反思。
經過為期半年的教學實踐，對于地理教育教學，我已不像剛工作時那樣迷惘，對于如何處理與學生的關系、如何解決課堂突發狀況、如何進行教學測評等，我也積累了一套自己的方式方法。但是，隨著教學的深入，我的困惑與無奈也越來越多。
地理作為一門小學科，也就是大家常說的“副科”，其學科重視程度一直不高，開卷考試的形式也讓很多學生覺得臨場發揮、臨時抱佛腳就可以將期末考試應付了事，對自己的要求自然就是“及格萬歲”。課堂教學中我一直盡力保持地理的趣味性，希望通過興趣引導孩子們學習。可是課堂紀律卻成了我最頭疼的問題，不論怎樣約法三章、連哄帶騙，總有那么幾個“淘氣鬼”管不住自己，行為習慣相當差，甚至還要影響他人。我生氣、埋怨、發牢騷，好在我心態還算不錯，大半個學期下來，我發現這些“淘氣鬼”雖然還是很淘氣，但是他們在進步，比如他們學會了不打斷老師講話、知道盡量不能影響他人等等。于是，我給自己定下一個要求：每節課至少發現一個孩子的閃光點，讓孩子覺得你的教育是善意的。套用書中的一句話：“學生應該得到最大限度的尊重。即使他們現在并不完美、并不成熟，但是，那是以他們自己的經驗為基礎的，是真正屬于他們自己的學習和成長。”
課堂是學生的'課堂，學習以學生為主體，教以學生為中心，教學要符合學生的認知規律。這些理論每位教師都耳熟能詳，可是課堂似乎仍然受控于一種控制力，按照教師預設的邏輯順序為學生鋪就學習之路，無意中就違背了“以學生為主體”的思想。我認為，正視課堂危機是促進課堂創新的牽引力，是促進教師專業發展的牽動力，我要提升自己的教學智慧，以體驗代替說教，從禁令走向倡導，讓無聲勝過有聲，用理性克服沖動。
《讀懂課堂》的讀后感11
鐘啟泉教授的《讀懂課堂》和佐藤學的《靜悄悄的革命》分別立足于理論與實踐，全面深入地闡述了課堂的實質，從教育工作者角度來歸納的話，其實可以用三個關鍵詞來概括。
一、尊重
鐘教授在《讀懂課堂》開篇序言中便直接提出：“教師在課堂中應當追求的并不是‘教學技術’，而是保障每一個學生的‘學習權’，實現每一個學生的真正的學習與成長。”佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中也有類似的闡述：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’，而在于實現每一位學生的學習權，給學生提供挑戰高水準學習的機會。”
保障（實現）學生的學習權就是對學生最大的尊重。要將尊重學生的學習權落實在具體的教育實踐中，個人認為最核心的體現就是尊重兒童的選擇，給予學生選擇的權利，讓他們選擇自己的人生理想，選擇自己的興趣愛好，選擇自己的學習方式，我們要做的只是幫助他們分析各種選擇可能出現的結果，讓他們明白自己選擇之后應該承擔的責任。從這個意義上看，尊重兒童的選擇，最終的結果必定是成就獨立人格與精神的人，成就符合不同領域不同階層需求的人才，甚至可以成就獨立創造與引領新領域的領袖。
然而現實中，如何將尊重兒童的選擇權與應試體制下急功近利的普遍社會心態進行有效融合，這對絕大多數教育工作者來說依舊是一個難以破解的難題。佐藤學對實驗學校的教師們提出的第一個要求是：“無論學生怎樣調皮，課怎么上不下去，在教員室和學校以外的地方，絕對不說學生的壞話。”反觀我們的教育現狀，在應試成績的高壓下，能做到佐藤學“不說學生壞話”這個簡單要求的能有幾個？急躁情緒常常讓我們口不擇言。
二、傾聽
鐘教授專門用一個專輯特別強調“傾聽兒童的聲音”，他認為這種傾聽“不僅聽取兒童的言說，而且聽取兒童的內心世界。”佐藤學也全力主張“創設以聽為中心的教室”：“應當追求的不是‘發言熱鬧的教室’，而是‘用心地互相傾聽的教室’。”
課堂溝通的實質是師生交互解釋各自的認知的過程，從這個意義上說，教師傾聽的習慣養成和技術提升顯得尤為重要。佐藤學用一個比喻對教師傾聽的意義做了非常形象的描述：“傾聽學生的發言，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他得心情也是愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好地球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。”
然而現實的課堂中，學生傾聽卻是常態。我們常常也很委屈或迷惑：“我也希望學生積極發言的呀，可是他們不肯說啊。”“為什么年級越高學生越不肯回答問題了呢？”其實學生不肯說的背后隱藏著我們急需要去探索與解決的問題——我們希望學生課堂積極表達的目的是想讓他說出你想要的答案還是真正愿意傾聽他的觀點？我們有沒有為兒童提供一個能夠讓他們暢所欲言的安全的課堂心理環境？如果答案是否定的'，那么，這樣的課堂溝通，只會讓兒童感受到“緊張”的氛圍，極有可能帶來學業的崩潰。
三、呼喚
鐘教授對“教師的教育生涯”的定義“就是不斷傾聽教育呼喚的生涯”。“呼喚，是一種內在的靈性的聲音。”臺灣著名作家林清玄對教育也有同樣的定義：“教育最要緊的是喚起人內心的渴望，而不在于填塞了什么內容。”
確實，教育并不能直接提升兒童的發展，兒童是靠自己的力量一步步前進的。教育就是呼喚（喚醒）兒童內在的發展力量，援助和促進兒童發展的過程。鐘教授在書中所涉及的關于課程、課堂、教師改革研究的各項技術，其實都是一種教育喚醒藝術的實踐與創新。
例如他提倡的“從‘單元設計’做起”，強調“‘單元’不是把教學內容碎片化地當作‘知識點’來處置，而是有機地、模塊式地組織和構成的。學校的課程開發與課堂轉型必須從‘單元設計’做起，基于‘學科素養’的‘單元設計’是一線教師的基本功”。這種“單元設計”是教師基于“學科素養”思考怎樣描繪基于一定的目標與主題而展開探究活動的敘事作業，它一定是基于學習者的認知的，這一點與佐藤學提出的創造以學為中心的課程——“學的課程”“是以學生的認知興趣和需要為基礎的單元”不謀而合。
然而現實教學中，一線教師敢于根據學生需求按照活動主題單元對既定教材進行大刀闊斧地整合的實在是鳳毛麟角，究其因，一是這種單元設計的結果是否能符合應試教育的需求完全是未知數，一旦不符合，必將承擔所有的指責；二是在按部就班實施國家課程與教材的過程中，多數教師已經逐步喪失了單元設計的能力。
一言以蔽之，兩本著作均立足于學的視角對課堂本質進行了探討與論述，為中國廣大教育工作者提供了觀念更新的理論支撐，然而現實中真正落到實處，要走的路還很長。
《讀懂課堂》的讀后感12
“反思性實踐”對教育工作者來說就是指在課堂中有“技術性實踐”的同時，還需要對技術性實踐進行思考研究，以提升課堂。正如鐘啟泉先生提到，中國課堂危機并非危言聳聽。我們要排除萬難，除去課堂轉型焦慮，實實在在應對挑戰，踏踏實實的做好課堂改革，對改革不斷反思總結，譜寫中國教育新篇章。所以如何讓自己走向“反思性實踐”，首先必須熱衷于課堂改革，勇敢面對挑戰，不逃避，不退縮！鐘啟泉先生教我們教師要懂得“學習集體”編制原理，課堂著眼于“小組協作學習”，以實現全員參與的積極對話教學。另外課堂“做中學”也是課堂改革一大轉型。“探索”是人類的天性。所以我們課堂讓學生“動”起來勢在必行。鐘啟泉先生在《讀懂課堂》中教會我們許多課堂技能方法，對我們課堂轉型有著重要的.指導意義。
其次，教師在參與課堂改革轉型過程，要讓自己走向“學的專家”。鐘啟泉先生說“教師的人生是持續學習的人生:學習兒童，學習教材，學習同事，學習社區，從自己的經驗中持續地邁出學習的步伐。”呼吁教師學會“學”。其實更確切的說是“反思總結”。在課堂中，遇到每一個問題都可以變成課題去研究，查閱資料，征詢骨干教師意見，課堂實踐，再反思總結，并做好相關筆錄。然后便達到了“學”的效果。
總之，做個教學中的“有心人”，常常反思，不僅對提升自身業務水平，還是提高教學效果都有很大的幫助！
《讀懂課堂》的讀后感13
這幾天仔細閱讀了鐘啟泉教授的《讀懂課堂》這本書，發現里面很多有悖于過去甚至現在教育觀點的主張，驚訝現在的教育研究者敢于發出如此不同的聲音，比如《分層教學有悖教育公平》一文，還有《“微課”的誘惑與反誘惑》都深深地吸引了我。
在《“微課”的誘惑與反誘惑》一文中，作者提出了“在我國“應試教育依然占強勢地位的背景下，熱衷于“微課”開發絕不是福音，而一場災難“的觀點。同時也指出“扎根于應試教育下的具有實踐經驗的慕課、云課堂、微課，只問技術，無視教育的質性分析、不辨教育的是非曲直，到頭來唯一的作用是把應試教育的現實推向極端，擴大應試教育的再生產。”“試看發達國家的教育數據庫建設，盡管大大領先于我國，但他們的中小學有這么著迷于慕課、微課、云課堂，以至于似乎可以替代作為人的教師的角色嗎?”“在這些思想土壤中開發出來的那些微課，說穿了不過是用金光燦燦的信息化的外衣把廢銅爛鐵重新加以包裝而已，是經不起教育理論的推敲與教育實踐的驗證的。”
的確，這幾年，“慕課”、“微課”、“云課堂”、“翻轉課堂”這些新型的教學方式在我們教師隊伍中是一個很流行的詞語。領導重視，教師們也是在不斷的探索著、都在積極地實踐著，但是我想大家和我一樣，雖然在努力的實踐著，但還是有許多問題讓我們感到困惑的。
首先大家對這些詞新型的教學方式的具體概念就有著很模糊的理解，到底哪種形式的教學屬于微課，哪種屬于翻轉課堂，慕課，云課堂，我想我們在坐的老師也許都不能提出一個明確的概念來區分。比如我們前幾天搞一次比賽，錄制十分鐘以內的微課，大家就迷惑了，到底是讓錄微課，還是讓錄翻轉課堂呢，到現在也許大家也沒有搞清楚，反正是東拼西湊的弄了十分鐘的課。通過這件事我認為想要學習一種新的教學方式 ，不要盲目地去跟從，要先清楚你想跟從的這件事情到底是怎么回事，能給你的教學帶來哪些利弊，哪節課適用于哪種教學方式，了解了這些才能更好地應用這些新型的教學方式，讓它們服務于學生，在你的課堂上起到畫龍點晴的作用。
其次，鐘老提出這些新型的教學方法只注重技術，不注重教育的質性分析，這也給我們敲了很響的警鐘，告誡我們在運用這些教學方法的同時不要只注重技術，還要注重教學的本質，我們教學的對象是人，而不是機器。所以只考慮技術也是很失敗的。而對于我們來說，除了要考慮更好運用這些教學方法以外，技術上也是一大難題。有時我們設計的教學效果和方式因為沒有技術的支持，也很難生動地、有效地呈現在學生面前。所以這些新型的教學方法的制作技術和如何運用好這些教學方法都是我們要面對的問題。
我們知道，學生的學習習慣、學習能力是存在差異的'。 那么微課或是翻轉課堂等教學模式能否有效地提升學生自主學習能力，這也是我們在今后地教學中要不斷觀察地問題上。對于學習資優生和中等生是來說可以提高學習速度，提升學習品質。但對于學困生來說，由于受不良學習習慣的影響，沒有傾聽的習慣，是很難取得和優質生一樣的效果的。畢竟在觀看視頻的過程中，首先是一個要善于傾聽的人，然后是一個善于思考的人，最后是一個善于實踐的人。所以我們在運用這些教學手段的同時也要不斷的思索，怎樣能更好地利用這些現代化教學方式，讓第個學生都通過這些方式獲得更多的知識?
通過閱讀這本書讓我對自己的課堂有了更多的思考，究竟什么樣的課堂才是符合新課標的課堂，才能算是一堂好課呢?“仁者見仁，智者見智”，我想在課堂上能讓學生熱情洋溢，精神飽滿地完成這節課的內容，就是一節好課堂。
《讀懂課堂》的讀后感14
溝通是一門藝術，尤其是教師與學生的溝通，教師和學生之間有著一條不可跨越的河，但是如何跨過這條河，需要老師和學生之間的交流，交流則是一座橋梁，橋梁搭建的好壞決定了課堂教學質量。
日本學者研究，在教師訓斥的場合，在教學中學生表現出來的不是反思的.情緒，而是增強了對教師的厭惡。這樣的研究告訴我們，對待學生應該以什么樣的態度，我經常聽到學生這樣抱怨：我不喜歡某某老師。我問他為什么，那你那么功課成績如何，他說他不喜歡這么課，成績很不好，就是因為不喜歡這位老師，學生的情緒受到了很大的影響，老師對學生的情緒影響間接的影響了學生的成績，這時候教師需要與學生多溝通，因為很多學生并不擅長與老師溝通，或者直接是不溝通，這樣長久以來，學生欠下的債也越來越多，成績只會越來越差，因為學生性格的問題，教師在溝通上就要因人而異，但是畢竟教師的時間和精力也是有限的，可以有選擇的去溝通，比如說一些有抵觸心理的學生和一些成績在末端的學生，采取鼓勵式的溝通。
當然，溝通的形式實在太多，針對每一個孩子我們應該用自己的語言去打動他們，讓他們感受到老師對他們的關注和愛，就算成績不是能夠進步，最起碼讓學生覺得學習生涯中沒有缺失教師的那份關注。
《讀懂課堂》的讀后感15
在看書的過程中我思考了很多。讀這本書讓我有一種和作者對話的感覺，因為在閱讀的過程中能讓我不斷回憶起從業一年多在課堂中的點點滴滴，很多的片段都能在書中找到答案。
這本書中有一部分講到了日本老師和上海老師教同一篇文章。日本老師的角色定位是：為學生營造自由的學習氛圍，揣測學生的需求，引導學生的思考，輔助學生的活動。而中國老師是以老師的邏輯為中心為學生鋪就學習之路。一個是老師去揣測學生，一個是學生去揣測老師。如果在課堂上我們根據學生的生活設置學習的內容，根據學生的學習能力鋪設問題的梯度，不僅可以提高學生的學習積極性，讓課堂更接地氣，也讓學生學習起來更加輕松。
其次，這本書強調建構式教學。建構式教學講的是尊重差異的教學。學生中存在著不同的思維方式、不同的學習風格。我們教師上課的關鍵在于，如何尊重學生的差異，盡可能地調兒童活躍的思維，發現不同的思路，激活認知沖突，展開集體思維。這部分讓我想到我的一個學生，他的記憶力比較弱一些，但是思維還可以而且上課很積極。這個學生我上課會注重基礎問題，請學生舉生活中例子的時候經常會叫他，課下也強調對其的輔導，并且一直讓課代表幫我重點關注并提出幫助。所以這個學生雖然基礎較差，但是對物理學科一直保持著濃厚的興趣，成績也一直還可以。所以事實上，學生的'疑難、困惑、沖突以及學生之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師指導的出發點，是課堂教學的原動力。
最后，這本書的另一個重點是強調對話式教學。我們知道，“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。“灌輸式教學”的效率是犧牲了學習困難學生、失落了學生學習興趣的效率。可是我們每一個教師有沒有意識去成為“反思性實踐家”？我們每天上課，備課批改作業，輔導學生，甚至是學習，最終為了什么？學生們是否達到了我們所期望的程度？為什么我們在課堂上賣力地講授新知識，而我們的孩子們卻興趣缺失？是否我們敢于嘗試新的教學模式？我們知道采用“對話式教學”可能會耽誤我們的教學進度，采用“對話式教學”比之以教師為中心操控課堂的效率要低得多。但是，“對話式教學”的采用或許有損于教師上課的效率，卻無損于學生學習的效率。
為什么“對話式教學”的采用苦口良藥有損于教師上課的效率，卻無損于學生學習的效率？教師上課的目的是為什么，不正是要學生學習有效率嗎？那么教師上課的效率應該和學生學習的效率是一致的。難道說教師上課效率高，而學生學習效率低嗎？沒有對話就沒有交流，沒有對話就沒有教育。課堂就應該成為一個對話的場所。對于學生來說，這種“對話”包括與客觀世界的對話，與他人的對話，與自身的對話。我們的教育，就是要為學生提供“對話”的條件、機會和空間，讓他們在對話中實現有效的學習。我們是否反思自己，為了學生，為什么不去改變一下教學的觀念？
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